基于 CIPP 模型构建综合实践活动课程评价指标体系
摘要：构建科学合理的课程评价体系是保障和提升综合实践活动课程实施水平的重要手段。CIPP评价模型与综合实践活动课程评价具有适切性，借助“背景评价—投入评价—过程评价— 结果评价”系统分析框架，以中小学考察探究类活动课程为例，可以构建一个包含“课程开发”“课程方案”“课程实施”和“课程效果”4 个一级指标、11个二级指标、42 个三级指标的活动课程评价指标体系，为中小学有效开展综合实践活动课程评价提供有益启示。
关键词：综合实践活动 CIPP 模型 课程评价
评价具有导向、诊断、改进、激励等多种功能，科学、有效的课程评价一直是中小学综合实践活动课程走向常态化实施的关键环节。2017 年，教育部印发了《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称《纲要》），进一步对综合实践活动课程性质、基本理念、课程目标、课程内容、课程实施与管理等方面进行了规定，切实强调了综合实践活动课程在基础教育课程中的重要地位，并体现出综合实践活动课程的目标、内容等方面与传统学科课程的差异。这意味着师生所谙熟的学科课程评价方法与模式难以适应综合实践活动课程的要求与价值取向。而如果套用传统学科课堂评价方式来评价综合实践活动课程，极易产生课程评价与课程设计不匹配、课程内容与课程实施不协调等问题，进而阻碍教师专业发展和育人目标的实现。有研究发现，综合实践活动课程评价普遍存在目标含糊雷同，重过程轻结果，方法不严谨，评、教、学缺乏一致性等问题[1]。鉴于此，如何基于综合实践活动课程内涵特点开发一套具有可操作性的评价体系，是当前进一步推进综合实践活动课程实施急须研究的重难点问题。
一、CIP P 评价模型与综合实践活动课程评价
CIPP 评价模型又称为“决策导向评价模式”，是由美国学者斯塔弗尔比姆（Stufflebeam，D.L.）在对泰勒的“行为目标模式”进行反思后提出的。他认为，教育评价不应局限于预期目标的达成度，而应是通过收集有关教育方案实施的全过程及其成果的资料，为教育决策提供信息的过程。评价目标也不是为了证明，而在于改进。CIPP 评价模型是由“背景评价 （Context Evaluation）”“投入评价（Input Evaluation）”“过程评价（Process Evaluation）”和“成果评价（Product Evaluation）”四部分构成。CIPP评价模式能较全面、系统地反映评价对象全貌，比较重视过程评价和反馈作用，具有计划、组织、实施、再循环的动态评价特点，能够把师生在课程开发、实施活动过程中的具体表现纳入评价的主要内容，避免了课程评价只重结果不重过程的片面性[2]。
1.CIPP 评价模型与综合实践活动课程评价的适切性
综合实践活动课程是一种具有整体性、实践性、生成性和自主性特征的课程，它的特殊性决定了其评价要体现整体观、多元化、过程性和发展性等理念。本文基于 CIPP 评价模型来构建综合实践活动课程评价体系，除了综合实践活动课程本身具有的四个基本环节—课程设计、课程方案、课程实施与课程效果外，还有以下几方面须要考虑。
（1）CIPP模型系统理念契合综合实践活动课程整体取向。作为一门跨学科实践性课程，综合实践活动课程实施评价具有整体取向，就是要求在评价中把综合实践活动课程设计、实施和评价融为一体，把目标、过程和结果，把知识技能、过程方法和情感态度价值观，把教师发展和学生发展等进行统整，融为评价的一个整体对象加以关照，贯彻到实践活动的全过程之中。而 CIPP 模型是一种整合性评价模型，背景评价指向课程开发与设计的源头， 实际上是对课程目标本身作出价值判断；投入评价指向课程方案，实质是对方案的可行性进行评价； 过程评价指向了课程实施过程，目的在于发现课程实施过程中的潜在问题；结果评价指向课程的最终效果，将结果与教学过程相关联，解释、评判教学效果，并提供清晰的课程教学改革建议。
（2）CIPP 模型灵活多元适合综合实践活动课程复杂取向。综合实践活动课程立足于改变过去注重知识传授的倾向，以学生发展的内在需求为根本出发点。《纲要》规定，综合实践活动课程目标在于能够让不同阶段的学生从活动实践和体验中，提升价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等方面的意识和能力。这意味着该课程评价的核心目标不但具有阶段性和多维性，而且“显性结果”与“隐性结果” 并存，特别是许多内隐特质难以量化且须要长期积累才能形成，导致评价工作变得复杂和困难。而CIPP 模型在评价方法选择上具有多元性和灵活性， 可根据评价内容有针对性地选择不同的评价方法， 如在背景评价中运用调查法、诊断性测验法等，在过程评价中又较多运用观察法、访谈法来获取有关课程实施的资料。此外，CIPP 模型操作灵活，可根据实际需要在课程实施的任一环节灵活开展评价。
（3）CIPP 模型改进目的符合综合实践活动课程发展取向。综合实践活动课程设计的根本出发点是学生的内在发展需要，根本价值在于促进学生的发展。因此，在课程评价时要突出对学生的发展价值。CIPP 模型把改进作为评价目的，它以决策为导向， 重视评价过程和形成性功能。即评价不限于目标的达成度，而是注重将评价与教学相结合，能够从背景、投入、过程和结果评价四方面提供不同的有效决策信息，发现问题与不足，以促进主体持续改进。在评价过程中，其十分重视描述性资料和判断性资料的收集与运用，能够将学生在活动中的各种表现和活动成果作为评价的重要依据，对学生的活动过程和结果进行跟踪式综合评价。因此，CIPP 模型将诊断性评价、过程评价与结果评价相结合，突出了评价的发展性功能。
2.基于 CIPP 构建综合实践活动课程评价模型
为把评价的范围覆盖到整个课程开发与实施的过程当中，将课程、教学与评价紧密结合，体现课程实施的实际过程与效果，本文基于 CIPP 评价模型与综合实践活动课程评价的适切性，借助“背景评价—投入评价—过程评价—结果评价”系统分析框架来构建综合实践活动课程评价模型（见图 1）。其构成要素的相互关系是：以基于背景评价的活动课程开发为前提，对综合实践活动课程定位、目标和基础等进行诊断性评价；以基于投入评价的课程方案为保障，对综合实践活动课程的内容、结构和资源进行可行性评价；以基于过程评价的课堂实施为核心，对综合实践活动课程实施中教师与学生参与的全过程进行形成性评估；以基于成果评价的课堂效果为关键，对综合实践活动课程的学生与教师的体验、收获、成果和意见反馈等进行终结性评价。该理论评价模型支持分阶段评价，即课程开发、课程方案、课程实施和课程效果四个评价阶段既可同时进行，也可有选择地单独实施。
图 1 基于CIPP 的综合实践活动课程评价模型
二、CIP P 评价模型在考察探究类活动课程评价中的应用
考察探究类活动课程是综合实践活动课程的主要活动方式之一，其主要是指在教师指导下，学生基于自身兴趣，从自然、社会和自身生活中选择和确定研究问题，开展研究性学习。如现在中小学普遍开展的研学旅行、社会调查、野外考察等内容的课程都属于考察探究型活动课程。根据前文提出的综合实践活动课程评价模型，结合中小学考察探究类课程开发、课程方案、课程过程和课程实施效果四方面的特点，初步构建了一个由 4 个一级指标、11 个二级指标、42 个三级指标构成的课程评价体系。根据指标的特性，本文用等级式评语集来表述各环节的评定标准，具体分为五个等级：A—优秀；B—良好；C—中等；D—合格；E—不合格。本文还采用专家调查法对综合实践活动课程评价指标进行最终筛选和确认，以保证指标选取的科学性和合理性。对于指标权重分配，近 70%的专家认为CIPP 评价模型关注的是诊断而非评判，故不赞成对指标权重进行分配。本研究基于专家意见，秉承CIPP 评价理念，暂不对具体指标权重进行分配。
1.背景评价：考察探究类活动课程开发
活动课程开发评价指背景评价环节，主要目的在于根据评价对象需要，分析和判断课程的开设是否具有必要性，诊断课程目的与目标。主要内容包括界定课程实施的环境、确认学习者的学习基础及需要、诊断学习者的学习困难、判断课程目标的充分程度等。为此，在背景评价中，重点围绕课程开发 的背景和课程目标展开评价指标设计。其中，课程开发的背景评价具体包括评价课程在整个课程体系中的定位和作用，即评价有无开设的必要。而通过调查和分析，了解课程参与对象的知识基础与实践能力，即课程开发的基础准备。课程目标的评价主要考察课程目标设计是否合理、清晰、全面。课程开发环节具体评价指标包括了 3 个二级指标和 7 个三级指标，如表 1 所示。
表 1 考察探究类活动课程开发评价（背景评价）
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一级 指标 |
二级 指标 |
三级指标 |
评价等级 |
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A |
B |
C |
D |
E |
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A1. 课程开发 |
B1. 课程 定位 |
C1.定位合理，为中小学必修课程； C2.与其他学科课程并列设置，相互间存在补 充、递进或延伸的关系； |
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B2. 课程目标 |
C3.目标合理，体现学校育人目标和中小学综 合实践活动课程的总目标要求； C4.目标具体清晰，便于操作； C5.目标全面，体现中小学生价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等方面的意识和能力的培养； |
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B3. 课程基础 |
C6.师生对考察探究类活动感兴趣； C7.学生具备一定考察探究实践经验； |
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2.投入评价：考察探究类活动课程方案
投入评价的重点在于确定课程策略和资源，以帮助课程开发者在组织活动内容、选择活动方式和策略上作出更客观的决定[3]。作为对课程方案的合理性、可行性和效用性进行评价的环节，其主要是为活动课程的实施做好准备。因此，课程方案评价包括课程内容、课程结构和课程资源 3 个二级指标。其中，对课程内容的评价主要考查是否符合学生生活实际和发展需要，是否尊重学生的自主选择，是否体现综合知识的运用以及是否关照了教师的经历、特长；对课程结构的评价则考查了内容的安排、组合与呈现是否符合学生发展的年龄特点和个性特征，是否注重学生与自然、学生与他人和社会、学生与自我的关系；是否综合开放、分量适当、难易适中；对课程资源的评价则考查了实践场地、设施设备等资源是否满足开展活动的需要等。这一环节主要采用问卷调查、访谈、观察、比较分析、小型试验等评价方法。具体评价指标见表 2。
表 2 考察探究类活动课程方案评价（投入评价）
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一级 指标 |
二级 指标 |
三级指标 |
评价等级 |
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A |
B |
C |
D |
E |
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A2. 课程 方案 |
B4. 课程 内容 |
C8.贴近学生生活实际和发展需要； C9.尊重学生的自主选择； C10.围绕活动主题，综合运用各学科知识； C11.关照教师的经历、特长； |
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B5. 课程 结构 |
C12.符合学生发展的年龄特点和个性特征； C13.注重学生与自然、与他人和社会、与自我的关系； C14.综合开放、分量适当、难易适中； |
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B6. 课程 资源 |
C15.班级规模和生师比适中； C16.考察实践场地、设施设备满足活动需要 并具有安全保障； C17.指导教师具有专业素质与能力； C18.课程资源种类丰富，具有选择性； |
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3.过程评价：考察探究类活动课程实施
过程评价是对活动课程实施情况的评价。通过对活动课程实施全程跟踪和动态评价，记录、监督和检查活动实施各环节，以获取活动实施的反馈信息，为课程方案修订和后续开发提供依据[4]。过程评价通常采用的方法有实地观察、跟踪听课、调查、成长记录袋、内容分析等。由于学生与教师是活动课程最直接的参与者、体验者和感悟者，因此，在课程实施评价环节，本研究主要围绕学生参与过程和教师指导过程展开评价指标设计。其中，“学生参与过程”指标进一步分解成学生的情感态度、参与过程、参与方式和合作交流等方面的具体内容；“教师指导过程”指标具体分解成教师对活动的组织、对活动氛围的营造、对活动开展的程序及指导方法等方面的内容。具体评价指标见表 3。
4.结果评价：考察探究类活动课程效果评价
结果评价是对考察探究类活动课程实施效果的评价，即通过比较分析实施结果与预期目标之间的差距，评估和分析活动课程目标的达成度，为改进课程方案和实施提供依据。活动课程效果评价的方式包括学生自评、学生互评、指导教师评价、行业专家评价和家长评价等。学生和教师是活动课程实施的主体，故课程实施效果阶段的评价应侧重于关注学生体验与收获和教师发展与收获等方面。“学生体验与收获”主要关注学生通过参与考察探究活动，在价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等方面的意识和能力的提高，指标既关注情感、价值等体验效果，又关注报告、总结等物化成果；“教师发展与收获”主要侧重于从指导实效和学习提高维度来评价教师在活动课程中的收获。另外，还将活动课程整体的创新性、可推广性、满意度等作为“课程整体效果”的三级指标纳入效果评价体系。具体评价指标见表 4。
表 3 考察探究类活动课程实施评价（过程评价）
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一级 指标 |
二级 指标 |
三级指标 |
评价等级 |
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A |
B |
C |
D |
E |
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A3. 课程实施 |
B7. 学生参与过程 |
C19.遵守纪律，规范参与活动； C20.积极动脑，动口，动手； C21.认真观察、调查，主动发现与提出问题， 并思考设计可行的活动方案； C22.积极整合多学科知识，综合运用多学科方法搜集处理信息，参与问题分析与解决； C23.与老师、同伴有效交流与合作； C24.主动、积极体验活动过程； |
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B8. 教师指导过程 |
C25.活动组织多样，走进社区、走进社会、走 向大自然； C26.活动开展步骤得当，体现体验式、探究式 过程； C27.指导方法娴熟多样，创设宽松的质疑氛 围，引导学生主体性充分发展； C28.对学生表现给予及时、合适的反馈； |
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表 4 考察探究类活动课程效果评价（结果评价）
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一级 指标 |
二级 指标 |
三级指标 |
评价等级 |
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A |
B |
C |
D |
E |
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B9. |
C29.获得亲自参与考察探究的积极体验； C30.学会发现问题、探究问题和初步解释问题的能 力； C31.初步形成集体意识、组织观念和思考探究的价 值观念； C32.调查报告、考察报告、总结等成果规范、结构清 晰、观点明确有新意； C33.汇报交流语言清晰，资料充足，仪态大方； |
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学生 |
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体验 |
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与 |
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收获 |
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A4. |
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课程 |
B10. |
C34.活动指导符合新课程理念； |
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效果 |
教师 |
C35.创设活动展开所需的环境氛围； |
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发展 |
C36.提升指导学生发现、探究、解决问题的能力； |
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与 |
C37.提升改善活动过程，转换指导策略能力； |
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收获 |
C38.撰写教研日记和教科研论文； |
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B11. 课程整体效果 |
C39.活动主题、方法具有一定创新； C40.活动主题、方案、方法等具有推广性； C41.促进家长、社会机构及其人员的参与、配合与 支持； C42.课程满意度提升。 |
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三、CIP P 模型应用于综合实践活动课程评价的效果与反思
CIPP 模型将评价与课程设计、方案制定和实施紧密联系起来，使评价覆盖了整个综合实践活动课程运行的全过程，能够及时发现问题，并给予信息反馈，这对整个综合实践活动课程的运行和持续发展有着重要意义。其效果具体体现在两方面：其一， 实现课程、教学与评价一体化，突出发展导向。从综合实践活动课程的背景评价开始，依次进行课程方案评价、课程实施评价和课程效果评价，在评价过程中发现问题和提出改进意见，有效发挥了评价的诊断和改进功能，并在评价的串联下形成课程实施的良性循环，对进一步完善活动课程有较强的指导意义。其二，整合了多种评价方式和数据资料，开展科学评价。评价依据既有通过问卷、观察量表、测验等方式收集的量化数据，又有通过观察、访谈、成长记录袋等方式收集的学生在活动中的各种表现和活动成果等质性资料，适合综合实践活动课程整合性与实践性特点。另外，评价主体多元，学生、指导教师、家长、社会机构及人员等都可参与课程评价， 契合活动课程的开放性与自主性特点。
当然，综合实践活动课程实施仍有很多难点问题须要解决，其实效也远远未达到《纲要》规划的理想程度，其评价也仍在不断规范和完善中，所以，对于任何评价模式和体系，都须要“因课制宜”的发展性应用。本文基于 CIPP 模型构建的综合实践活动课程评价体系只是提供了评价思路和方法，这一体系仍须要通过更多的实践来检验与修正，精炼与细化具体指标，不断改进与完善。
参考文献
[1]万伟.综合实践活动能力目标分解与表现性评价应用[J].教育理论与实践，2014（17）.
[2]黄琼.综合实践活动课程的核心立意与实施策略[J].中国教育学刊，2018（02）.
[3]沙国禅.学校综合实践活动课程的整体建构与实施[J].人民教育，2019（07）.
[4]李俊堂.综合实践活动四十年：发展历程、基本问题与未来展望[J].湖南师范大学教育科学学报，2018（06）.
